المفاهيم الأساسيّة للمقاربة بالكفايات ~ المجلة التربوية الشاملة 2020

الجمعة، 30 سبتمبر 2011

المفاهيم الأساسيّة للمقاربة بالكفايات

2:04 م

المجلة التربوية الشاملة

إن المتتبع للأدبيّات الخاصّة بالمقاربة بالكفايات أو بمجال التربية والتعليم أو غيرها يلحظ بعض الإشكاليّات المتعلّقة بالمصطلح أو المفهوم. فقد يخلط البعض بين القدرة والكفاية والمهارة والأداء. وسعينا من خلال هذه الجذاذة إلى توضيح بعض الفروق والخصائص المميّزة لكلّ مفهوم ومدى إسهامه في توضيح الاشتغال العرفاني للمتعلّمين وفي الإشارة إلى كيفيّة التدرّج بالكفاية من ملفوظ الكفاية إلى القدرات والمهارات التي توظف لحلّ الوضعيّة المشكل المقترحة. ويمكننا أن نجمل هذه الفروق والخصائص في الشبكة التالية :

الأمثلة

التعريفات

المفاهيم

- في نهاية السنة الثانية يكون المتعلّم قادرا على حلّ مسألة ذات دلالة بالنسبة إليه تتضمن أسئلة تستوجب الإجابة عن كل منها مرحلة واحدة وتتطلب :

-أ- التصرّف في (مبالغ مالية) في نطاق الأعداد الأصغر من 1000 وذلك بـ:

- توظيف الجمع (بالاحتفاظ) والطرح (دون زيادة)

- استعمال وحدات القيس (القطع النقدية من 1 مي إلى 2/1 دينار.

-ب- التصرّف في الأشكال الهندسية برسم الخطوط والمضلّعات.

- هي مجموعة الكفايات الأساسية المندمجة المقرّرة لدرجة تعليميّة تدوم سنتين فهي كفاية شاملة تمارس على وضعيّة اندماجية ذات دلالة بالنسبة إلى الطفل.

الهدف الإدماجي النهائي

مثال : يكون المتعلّم قادرا في نهاية السنة الأولى قادرا على إنتاج جملتين على الأقل في الشفوي وجملة في الكتابي محترما في ذلك سلامة اللغة مبنى ومعنى، وذلك انطلاق من سند بصري أو نصّ أو صورة أو خطاب مقروء.

هي مجموع الكفايات المستهدفة في نهاية السنة الدراسيّة أو داخل الدرجة

الهدف الإدماجي الوسيط

قدرة تمارس على محتوى معني

الهدف = القدرة ×المحتوى

- صياغة (قدرة) مقالة (محتوى)

- مقارنة (قدرة) عددين أقل من 100 (محتوى).

الهدف المميّز

- تأويل نصّ مسألة ذات دلالة بالنسبة إليه.

- يتصرف المتعلّم في الأشكال الهندسيّة في وضعيّة ذات دلالة بالنسبة إليه وذلك برسم الخطوط والمضلّعات.

- إنتاج ملفوظ لسرد أحداث قد شاهدناها لنقلها وإيصالها إلى متقبل آخر.

Ã يتطلب هذا النشاط حشد وربط مجموعة من القدرات الأقل تعقيدا والتي وقع اكتسابها من قبل

* يعرفها Deketele بأنها "مجموعة منظمة من القدرات (الأنشطة) التي تمارس على المحتويات في صنف معين من الوضعيات، لحل المشاكل التي تطرحها هذه الوضعيات" (1996، ص 20).

* ويعرّفها في موضع آخر بقوله هي : "القدرة على حشد وإدماج مجموعة لا بأس لها من المعارف والمهارات ومعارف الكيان لحلّ عائلة من الوضعيات المشكل الجيدة الدالة والمألوفة" ويمكننا القول ببساطة : الكفاية هي القدرة على الفعل داخل الوضعية"

« C’est un savoir-agir en situation ».

- كما تعرّف بأنّها مجموعة مندمجة من الأهداف المميّزة تتحقّق في نهاية فترة تعليميّة أو مرحلة دراسية وتقدّم في صيغة وضعيّات دالة للتعامل مع وضعيّات تواصليّة لها علاقة بحياة الطفل.

الكفاية = قدرات × محتويات × أصناف وضعيات دالة

- نميّز بين الكفايات الأساسيّة والكفايات المتعلّقة بالمادّة وكفايات التميّز والكفايات النهائيّة والكفايات الأفقيّة أو المشتركة.

- تتجسّد داخل الوضعية التي يحشد المتعلّم داخلها مجموع الكفايات والقدرات المكتسبة.

- تستحضر قدرات متعدّدة يمكن أن ترتبط بمواد مختلفة.

- تتعلق الكفاية بنمط مخصوص من الوضعيّات التي ترتبط بتصوّرات المتعلّم حول الوضعيّة المقترحة ونوع المصادر التي يوظفها داخل هذه الوضعية.

- تتضمن الكفاية حكما قيميّا إذ لا يكفي أن يكتسب المتعلّم الكفاية ولكن ننظر في ما ينتجه هل توافق المجموعة على كفاءته

- تستحضر الكفاية قدرة أو مجموعة للقدرات التي تمارس على وضعيات مشكل تقترح على المتعلّم.

الكفاية الأساسيّة

تحتاج وضعيّة التّواصل عبر الهاتف مثلا حشد مجموعة من الموارد:

- المعارف: معرفة بالمعجم الملائم للوضعيّة التّواصليّة عبر الهاتف، الصيغ والمحسنات البلاغيّة

- المهارات: صياغة سؤال أو إجابة عن سؤال مطروح؛ تقديم نفسه في بداية المكالمة، استعمال الأساليب اللغوية السليمة، تقديم المعلومات الضرورية لفهم وإفهام المستمع الذي لا يرى مُخاطبه...

- معارف الكيان: عند استعمال أسلوب ودي مثلا، التأقلم مع المخاطب، التحدث بطلاقة وراحة مع شخص لا نراه.

هي مجموع المعارف والمهارات ومعارف الكيان الأساسيّة لتملك الكفاية

الموارد

يقع التمرس بالكفاية طوال السنة الدراسيّة. تمثل فترة 6 أسابيع "مدرجا" لكلّ كفاية. كما تُقسم السنة إلى مجموعة "مدارج \ مراحل"، يبلغ عددها عادة خمسة "مدارج أو مرحلة".

المدرج / المرحلة

الرسم/ الجمع التعرف.

نشاط عرفاني أو مهاري حركي يعرّف Ph.Meirieu القدرة بأنها "نشاط ذهني مستقر يمكن إعادة إنتاجه في حقول معرفية مختلفة، إذ يستعمل هذا المصطلح عادة مرادفا لمصطلح "المهارة". فلا وجود لقدرة كما هي وكل قدرة لا يمكنها أن تتجسد إلا من خلال تطبيقها على المحتوى" (1987، ص 81)

القدرة

* طرح عددين أقل من 20

* عمليّة الجمع

* جدول الضرب

نعرّف المحتوى بأنه :

Ü جزء من المادّة المعرفيّة.

* يتمرّس المتعلّم من خلاله على مجموعة من القدرات.

* يمكن أن يدخل ضمن مجموعة هامّة من الأهداف.

يعرف X. Roegiers المحتوى بقوله : " المحتوى هو " المضمون المعرفي" وهو المعرفة في مادتها الأصليّة الّتي لا تتضمّن ما قد يخيل للبعض أننا نطلب من الفرد إنجازه بهذه المعرفة : ما يسميه البعض " المعرفة العالمة". (2000، ص46).

وترتبط العديد من المعارف – حسب رأيه- بالمادّة ولا تتعلّق أخرى بمادّة بعينها بمعنى أنّها لا ترتبط بأي مادّة، من ذلك – مثلا- العلامة المميّزة لمواد التّنظيف أو قواعد بناء صفيحة معدنيّة. ويعيّن مصطلح " محتوى التّعليم" – عموما- معارف ترتبط بالمادّة موضوع التعلّم الّتي وقع اختيارها لتكون جزءا من المنهاج الدّراسي.

أمّا مصطلح " المعارف"فيتضمن معالجة مخصوصة من طرف المتعلّم : إذ يستحضر فعلا معيّنا لتطبيقه على المحتوى ( نحفظ معرفة ونطبّق معارف، نعبّئ معارف) ويترجم التمييز الذي قدمه (Tardif،1992) بين المعارف التصريحيّة (الّتي تكشف عن المكتسبات في المستوى العرفاني) والإجرائية (الّتي تتيح تحقق الفعل) والظرفيّة (تحيل على ظروف الفعل) عن هذا التّداخل بين موضوع المعرفة (ما نسمّيه " المحتوى"). وما نفعله بواسطة هذا الموضوع ( ما نسمّيه (القدرة).

المحتوى

إدماج تدريجي :

إدماج في نهاية وحدة تعليميّة

تدريب المتعلّم على حشد الكفايات المكتسبة داخل وضعيّة معقدة. يمكن للمعلّم أن يقوم بهذا النشاط في أي مرحلة من مراحل السنة الدراسيّة. إذ غالبا ما يقع التمرس بالكفاية داخل وضعيات معقدة يُدعى فيها إلى توظيف مكتسباته وإلى تعبئة الموارد المكتسبة قصد حلّ وضعيّة مشكل. يمكن أن تصاغ هذه الوضعيّة تدريجيا أو مرة واحدة في نهاية درس تعليمي أو وحدة تعليميّة.

الإدماج

مثال : وضعية يكتب فيها المتعلم رسالة إلى صديقه لدعوته إلى حفل عيد ميلاده.

مثال عن الوضعية من المنهج

يقدم X. Roegiers الوضعيّة بأنّها "وضعيّة تعيّن المحيط الّذي يتحقق داخله النشاط أو الّذي تنجز داخله المهمّات" (2000، ص 126).

وتجدر الإشارة إلى أنّنا ننظر إلى الوضعيّة التعليميّة باعتبارها وضعيّة مشكلا تتطلّب مجموعة من المعارف تندرّج داخل سياق معيّن والّتي يجب الربط بينها لإنجاز مهمّة ما.

تستقى هذه الوضعيّات من المعيش اليومي، أين يتعرّض المتعلّم إلى مواقف متعدّدة، يمكن الانطلاق منها في بناء التعلمات ما يسمّيه (مارتيناد) الممارسات الاجتماعيّة المرجعيّة. وضعيّة التبضّع وضعيّة اصطحاب الأطفال إلى المدرسة... الخ.

وتمكن أهمية الممارسات الاجتماعية المرجعية في الوعي بأهمية الممارسات اليومية والواقعية داخل المدرسة إذ تبنى كفايات المتعلم داخل مقامات تلفظية اجتماعية يكتسب من خلالها مختلف البنى والصور الذهنية التي تمكنه من إنجاز مهمات متعددة، داخل المدرسة أو خارجها.

وانطلاقا من هذه الخاصّية الاجتماعيّة يحدّد المختصّون المعرفة الواجب تعلّمها ثم تترجم هذه المضامين التعليميّة إلى كفايات تنتقى حسب الحاجات الاجتماعيّة والمدرسيّة.

ونتحدث، داخل المدرسة، عن الوضعيّات المهيكلة بمعنى أنّها ترد داخل مسار تعليمي محكم البناء. إذ تقدّم الوضعيّة للمتعلّم بعد إعادة صياغتها كي تناسب واقع القسم ومستوى المتعلّم الذهني.

الوضعيّة

انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد:

عائلة الوضعيات هي مجموع المكالمات الهاتفيّة المختلفة التي يجب أن يحلّها المتعلّم، شرط أن لا تتجاوز قدراته: إذ يجب أن تتم في لغة التدريس العربية أو الفرنسيّة وأن لا تتطلب معجما مخصوصا,

مجموع الوضعيات التي تقترب من بعضها البعض. ذلك أن التمرس بالكفاية انطلاقا من وضعية واحدة يؤدي بالمتعلم إلى مجرد تكرار تمرين سابق أو إلى إعادته. وخلافا لذلك فورود الوضعيات متباعدة الواحدة عن الأخرى، يمكننا من وضع المتعلم داخل وضعيات متشابهة، لمراقبة مستوى فهمه.

والملاحظ أنه يمكننا أن نبني، بالنسبة إلى الكفايات عددا غير محدود من عائلة الوضعيات. وذلك في حال تكون فيه الكفايات مفتوحة ومتجهة إلى عملية الإنتاج : إنتاج نص مثلا أو لوحة فنية... الخ. بيد أننا قد لا نصل في بعض الكفايات، إلا إلى تحديد ثلاث أو أربع وضعيات متشابهة، إذ لا تحدد هذه الوضعيات بشكل طبيعي مثلما هو الشأن في الوضعية التالية "يمكن أن تقدم الكفاية في الكيمياء على النحو التالي "البرهنة، انطلاقا من عمليات كيميائية على خطر بعض المواد العادية، إذا ما لم يحتط الفرد أثناء استعمالها" والتي يمكن أن ترتبط بعائلة الوضعيات التالية :

- الأسباب التي تدفعنا إلى وضع المضادات الحيوية (antibiotique) داخل الثلاجة (يمكن أن تفرز حامض الكلوريدريك).

- الخ.

عائلة الوضعيات

انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد:

الأداء في هذا السياق سيكون قدرة المتعلّم على حشد مجموع المكتسبات لإنتاج وضعيّة تواصليّة.

* يميز"هوباي" بين الأداء والكفاية. فاعتبر أن الكفاية هي قدرة الفرد على إنتاج عدد لا متناه من الجمل الجديدة والصحيحة. والأداء هو التجسيد الفعلي لهذه الكفايات" (1991، ص 508).

يعرّف "فيليب جونار" الأداء بقوله : "الأداء هو تحيين للكفاية داخل مقامات تواصليّة حقيقيّة" (2002، ص 23) ويعرفه "دوكاتال" (2003) بقوله : "الأداء هو إمكانية (من بين إمكانيات متعددة) لتحيين الكفاية فالأداء إذن ليس الكفاية ولكنه علامة حقيقية مرتبطة بنشاط او مهمة معينة".

نتحدث عن الأداء المرتقب (Performence atendue ) وهو حسب De ketele (2003) علامة حقيقية مرتبطة بمهمة أو بنشاط يقترح على المتعلّم والذي يفترض أن يكون المتعلّم قادرا على إظهار مدى اكتسابه لكفاية مستهدفة من هذا النشاط المقترح. إذ يحدّد ملفوظ القدرة المرتقبة المنتوج المنتظر الذي يعدّ تجسيدا لمدى تملك المتعلّم للكفاية. ويتضمن المنتوج المنتظر مكونين :

- الإجابة المنتظرة.

- التمشيات المرتقبة.

الأداء

تصنيف : المفاهيم الأساسيّة للمقاربة بالكفايات

0 التعليقات:

إرسال تعليق

بين السطــــــــــــور

إن التعليم المتطور هو رؤية المغرب المستقبلية لتنشئة أجيال المستقبل. إن الموقع يتضمن كل وثائق الادماج التي هي مأخوذة من عدة مصادر و مواقع موثوق بها. كما ينفتح الموقع على كل جديد من أجل مدرسة النجاح التي رسمتها خريطة الوزارة الوصية.انتظروا دائما الجديد. زيارتك تسعدنا و مشاركتك تدعمنا.وشعارنا هو رفع التحدي.
نظريات التعلم (تابع القراءة)
1- نظرية التعلم السلوكية : Le béhaviorisme تأثرت المدرسة السلوكية ، وخصوصا مع واطسون ، بأفكارتورندياكThorrndikle الذي يرى بأن التعلم هو عملية إنشاء روابط أو علاقات في الجهاز العصبي بين الأعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير، والأعصاب الحركية التي تنبه العضلات فتعطي بذلك استجابات الحركة . واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين : قانون المران (أو التدريب)، أي أن الروابط تقوى بالاستعمال وتضعف بالإغفال المتواصل ؛ ثم قانون الأثر ، الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية .كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية بافلوف ، الذي لاحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيكولوجي إلا وتكونت الاستجابة الشرطية الانفعالية، ورأى بأن المثيرات الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء الاستجابات النمطية. وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية الإجرائية في التعلم، وخصوصا مع سكينر هي : مفهوم السلوك : وهو حسب سكينر، مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو اجتماعيا ؛ مفهوم المثير والاستجابة : بحيث إن هناك علاقة شبه ميكانيكية بين المثيرات والاستجابات التي تصدر عن الكائن الإنساني ؛ مفهوم الإجراء :السلوك الإجرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره الملموسة في المحيط البيئي ؛ مفهوم الإشتراط الإجرائي : الإشراط الإجرائي ينبني على أساس إفراز الاستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب :أي استعمال التعزيز الإيجابي لبناء السلوكات المرغوب فيها .واستعمال العقاب لدرك السلوكات غير المرغوب فيها ؛
دور الأسرة في تفوق الأبناء في الدراسة (تابع القراءة)
يعتبر تفوق الأبناء والبنات في دراستهم من أكبر النعم التي ينعم بها الله عزوحل عليهم,لانه سيكون السبب الأساسي في نجاحهم وتحقيق طموحاتهم في المستقبل سواء في عملهم ووظيفتهم أو في علاقاتهم الإجتماعية أو السياسية,كما أنه أيضاً سيكون سبباً أساسياً في تحسين مستواهم المعيشي وفي راحتهم وسعادتهم وسرورهم في الدنيا وفي الأخرة إن شاء الله تعالى. ولكن هل ينعم الله عزوجل بهذه النعمة على من شاء من عباده ويحرم منها من شاء من عباده دون أن يكون لإرادة العبد أولإسرته أي دخل في ذلك؟أم أنها مثل الكثير من النعم لا تأتي إلا بسعي وجد واجتهاد ومثابرة من الطالب أو الطالبة وبعمل دؤوب ودور فعال من الأسرة؟وهل بإمكان الأسرة أن تجعل أبنائها وبناتها يتفوقون في دراستهم حتى ولو كانوا يتمتعون بذكاء عادي أم أنه لا يمكن للطالب أوالطالبة التفوق في الدراسة إلا إذا كان يتمتع بذكاءكبير؟وماذا يجب على الأسرة القيام به تجاه أبنائها وبناتها لكي يتفوقوا في دراستهم؟ في البداية لا يمكننا أن نتجاهل أو نتناسى أن العامل الرئيسي في تفوق الأبناء والبنات هو الذكاء,ولكن مع ذلك لا يمكننا تجاهل العوامل الأخرى التي قد تكون عاملاً أساسياً في تفوق الكثير من الأبناء والبنات الذين يتمتعون بذكاء عادي ومنها أهتمام الطالب والطالبة والجد والمذاكرة والإجتهاد وإهتمام الأسرة وإهتمام المدرسة وتوافر المدرسين الأكفاء وغير ذلك من العوامل,وبما أن العامل الرئيسي في تفوق الأبناء والبنات هو الذكاء فأن ذلك يعني أن أنعدام الذكاء في الطالب والطالبة يجعل تفوقه أمراً مستحيلاً,مهما توافرت بقية العوامل,فالطالب أو الطالبة الذي يعاني من تخلف عقلي وكذاالطالب أو الطالبة الذي يكون نسبة الذكاء لديه ضئيلة جداً والذي ينعت بـ(الغبي أو الغبية)يكون تفوقهم في الدراسة أمراً مستحيلاً مهما حاولت الأسرة والمدرسة أن يقوما بواجباتهما من أجل أن يتفوقوا فأنه لايمكنهم التفوق,ومن هذا المنطلق نجد أن تفوق الأبناء والبنات في الدراسة له ثلاث صور تختلف بإختلاف نسبة الذكاء الذي يتمتع به الطالب أوالطالبة,فكلما أزدادت نسبة الذكاء لدى الطالب أو الطالبة قل مجهوده ونسبة مذاكرته وقل دور الأسرة في تفوقهم وكلما قلة نسبة الذكاء لدى الطالب والطالبة ازداد دورالأسرة ومسئوليتها ولزم على الطالب أوالطالبة من أجل أن يتفوق في دراسته مضاعفة الجد والإجتهاد والمذاكرة ولأوقات طويلة وهذه الصور هي: الصورة الأولى:تفوق فطري. فقد يتفوق بعض الأبناء والبنات بسبب ما يتمتعون به من ذكاء فطري حاد,فهم سريعين الحفظ والفهم نبهاء ذات عقلية ناضجة,فبمجرد أن يشرح المدرس في الفصل يفهمون الدرس بسرعة ولا ينسونه طيلة حياتهم,وهؤلاء في الحقيقة هم نسبة قليلة جداً في المجتمع,وإذا كان للأسرة أي دور في تفوقهم فأنه لن يكون سوى دوربسيط ليس دوراً أساسياً,وذلك من خلال قيام الأسرة ببعض الأمور التي سوف نبينها لاحقاً,لأن مثل هؤلاء يعتبرون نوابغ ومميزين ولهذا فأنهم لا يحتاجون لكي يتفوقوا سوى إلى القليل من الإجتهاد والمذاكرة,وبامكانهم التفوق على مجرد شرح المدرس في الفصل وقليل من المراجعة وكتابة الواجبات والمواظبة وإلى جزء بسيط من إهتمام الأسرة للمحافظة على تفوقهم وحمايتهم من الضياع والإنحلال فقط,فكم نجد على الواقع من طلاب وطالبات أخوة يكونوا متفوقين في دراستهم واحداً تلو الأخر,مع أن الأب والأم أميون لا يقرأون ولا يكتبون ولا يقومون بأي دور تجاه تفوق أبنائهم وبناتهم,وقد يكون هناك أخوة تتفاوت نسبة الذكاء لديهم فنجد بعضهم متفوقون في دراستهم والبعض الأخر غير متفوقين,مع أنهم يحضون بنفس الإهتمام والرعاية من أسرتهم وبنفس الإهتمام من مدرستهم.
بيداغوجيا الإدماج في سياق تطوير مناهج التعليم (تابع القراءة)
من الانتقادات الأساسية التي نلاحظها على بيداغوجيا الإدماج ، هي عدم قدرتها على التخلص من بيداغوجيا الأهداف ومن المدرسة السلوكية عموما، ولبيان ذلك نقدم التوضيحات التالية : مدخل الكفايات يندرج أساسا في المدرسة المعرفيةcognitivisme في حين تتأثر بيداغوجيا الأهداف بالمدرسة السلوكيةbehaviorisme والفرق بين المدرستين واضح ومعروف . لكننا نلاحظ أن بيداغوجيا الإدماج عندما تريد اختيار وصياغة الكفايات ومختلف الخطوات التي تروم بناءها في شخصية المتعلم ،فإنها تلجأ للاستعانة ببيداغوجيا الأهداف بالمعنى السلوكي ولبيان ذلك نقدم الحقائق التالية : كما هو الأمر بالنسبة للأهداف ، فإننا نقوم بتحديد ماذا ننتظر من التلميذ في نهاية الحصة أو في نهاية برنامج او في نهاية العملية التعليمية برمتها ،مع انشغال أساسي يلاحقنا باستمرار هو كيف نصوغ أهدافنا بوضوح وكيف نعبر عنها بالوجه الصحيح. و يعمد روجييرس إلى الاستنجاد بجدول التخصيص (table de spécification ) في التقويم والذي يقترحه أصلا بنيامين بلوم Bloom .B وه
التربية البدنية في الابتدائي تحتضر في صمت (تابع القراءة)
إن الحديث عن المنظومة التعليمية بالمغرب ورهانات إصلاحها يستدعي مساءلة واقعها الخاص بجميع الأسلاك، سيما السلك الابتدائي الذي يعتبر قاعدة الهرم التعليمي وبذرته التي تفرض على الفاعلين بذل الجهود لرفع التحديات، في زمن يشهد خطوات حثيثة تتوخى رفع وتيرة الإصلاح عبر فتح أوراش كبرى. ونظرا لطبيعة العينة المستهدفة من المدرسين في سلك التعليم الأساسي (تباين المستويات، من انعدام كلي للتكوين وفق البرامج الحديثة)، وكذا تضاؤل حظوظ مادة التربية البدنية في المدرسة الابتدائية المغربية الناجم عن عدول أغلب المعلمين عن تأمين حصصها وطرح إشكال طبيعة الأهداف المتوخاة منها، ووقعها على مدرسي التعليم الابتدائي الذين تختلف آراؤهم حول الكفايات الضرورية التي تمكنهم من بلورة أدوات عمل تساعدهم على تحقيق الأهداف المتوخاة في غياب تكوين رصين يبدد عنهم جحيم الأسئلة التي تعوق مسيرتهم المهنية، فإن الإصلاحات المنشودة تتعثر في غياب رؤية واضحة لمادة التربية البدنية التي أصبحت مادة ثانوية في غياب تحفيزات حقيقية للمدرسين الذين يستغنون عنها ويحرمون التلاميذ من حصصها. ولتبديد بعض الأسئلة المقلقة التي تهم واقع التربية البدنية بالسلك الابتدائي، حاورت الصباح مفتش التعليم الابتدائي بالأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين بجهة تادلا أزيلال عز الدين أجدر الذي أكد أهمية مادة التربية البدنية في السلك الابتدائي داعيا إلى عدم الخلط بينها وبين الرياضة المدرسية.
أقوال المشاهير المربين عن التربية الحديثة (تابع القراءة)
التربية في رأي أفلاطون: يرى أفلاطون (427-343)ق.م أن الغرض من التربية ينبغي أن يتجه إلى إعداد المواطن الصالح ، و المواطن الصالح في رأيه هو ذلك الشخص الذي اتزنت قدراته ، و ألم بفضائل الأخلاق و أصبح معتدلا و شجاعا و عادلا ، و هو يقسم المواطنين في جمهوريته إلى ثلاث فئات بحسب ما لدى كل منهم من استعدادات فهناك طبقة الصناع و طبقة المحاربين و طبقة الفلاسفة ، الأخيرون عليهم عبء توجيه الحكومة و من ثم وجب أن تكون تربيتهم هي أرقى أنواع التربية. التربية في رأي أرسطو:و يرى أرسطو أن المواطن الصالح المستنير هو الرجل الحر ، و لكي يصبح الإنسان حرا لابد من توفر أمرين : أحدهما سياسي و الآخر اقتصادي ، فمن الناحية السياسية يجب على الرجل أن يكون كفئا لحمل السلاح و التصويت و شغل الوظائف العامة ، و من الناحية الاقتصادية يجب على الرجل الحر ألا يقوم بالمهن الأخرى التي هي من خواص الرجل العامي فالتربية التي تناسب طبيعة الرجل الحر هي تلك التربية الحرة و الهدف المميز للتربية الحرة هو غرس العقل مادام الذكاء أو العقل هو المميز الذي يتميز به الإنسان عن الحيوان و نحن إذا منحنا الفرد تربية حرة فإنه لايظفر بأحسن إعداد للمواطن المستنير فقط ، ولكنه سوف يحقق أسمى هدف في الحياة و هو السعادة. التربية عند الرومان كولتليان (35-100م:هدف التربية عند الرومان كان هو أيضا إعداد المواطن المستنير ، وصفات المواطن المستنير هنا أنه ذلك الشخص الذي تمكن من أن يعتنق في شبابه فضائل الثبات و الشجاعة و احترام الآلهة و كبح جماح النفس و الوقار و العدل و الحكمة و كان الرومان يرون في التربية وسيلة لإعداد المواطنين القادرين على الإرادة الناجحة للشؤون المدنية ، و يلخص كولتليان (35-100م)نظرة الرومان إلى التربية فيقول: "إن هدفي من التربية هو إعداد الخطيب المفوه ، و أول ما يميز الرجل هو طيب عنصره ، ولذلك فنحن لانتطلب منه أن يكون موهوبا من ناحية الكلام فحسب و لكنه من الناحية الخلقية ، فالخطيب هو ذلك الشخص و الرجل الذي يمكنه أن يرشد الحكومة بما يقدم من نصائح ، ويمكنه أن يزودها بأساس ثابت من تشريعاته و يبعد عنها الشرور بأحكامه كقاض عادل و لن تتوفر هذه الصفات إلا في الخطيب"
كيف تكونُ معلماً محبوباً؟ (تابع القراءة) تفنّنَ علماءُ التربيةِ من القدامى والمحدثين في ابتكارِ وصفةٍ تحملُ المتعلّمين على الانتباه، وتحفّزُهم على الانطلاق، وتفتّحُ عقولهم، فلم يجدوا أنجعَ من وصفة المحبّة... يقولُ عالمُ الرياضياتِ الإنجليزيّ (برتراند راسل): "لن يصلَ أيُّ إنسانٍ إلى مرتبةِ المعلمِ الجيّد إلا إذا كانت لديه مشاعرُ الدفءِ والحبّ تجاهَ تلاميذه، وكانت لديه الرغبةُ الأصيلةُ لينقلَ لهم ما يؤمنُ هو نفسه بأنّه ذو قيمة . إذًا ما العواملُ التي تجعلُ المعلمَ محبوباً عند تلاميذه؟ أولاً : الابتسامة فالابتسامة خيرُ رسالة، وأنجعُ لقاء بين المعلم وطلابه، وهذا من هَدي المصطفى -صلى الله عليه وسلّم- فقد قال -صلى الله عليه وسلّم-: "وتبسّمكَ في وجه أخيك صدقة. فالابتسامةُ تجعل الطالبَ يُقبل على المدرسة والدّرس برغبة وشوق فضلاً عن كونها تبدّد المخاوف من نفسه... ثانياً: التشجيعُ على المواقف الحسنة والإجابات الصحيحة وإذكاءُ روحِ التنافس بين الطلاب وبذلك يوجّهُ اهتمامَهم إلى ما هو نافع، وذلك عن طريق المسابقات، وتكليفهم باستظهار الآيات من القرآن، والقصائد وعواصم الدول وغير ذلك. فالطلابُ طاقاتٌ كامنة تنتظرُ من يستثمرُها، وأذهانٌ هائمة تنتظرُ من يقودُها ويوجّهها. "من أسمى فنون المعلم أن يوقظَ روح الحماسة لدى الطلبة للتعبير عن أفكارهم وآرائهم بطرق إبداعية. لقد أثبتت التجاربُ الميدانية التربويّة أنّ التشجيعَ في كلّ الأحوال ناجعٌ، ويؤثر تأثيرًا إيجابيًا على الطالب شريطةَ أن يكونَ في وقته، وبقدرِ الحاجة إليه، والأهمّ أن يكون متنوعاً، ومتقطعاً حتى لا يسأم الطالب. "وكذلك ينبغي لكلّ معلم راشد أن يشيدَ بالمواقفِ الحسنة لتلاميذه، وينوّهَ بكلِّ من له موهبةٌ أو قدرة، وينمي فيه الطموح بالحق، والتفوق بالعدل، ولينبه الآخرين على فضلهم، فينافسوهم في الخير إن استطاعوا، أو يعترفوا لهم بالفضل إن عجزوا. وإن كلمة تقدير وتكريم من أستاذ له قدر في شأن أحد تلاميذه، قد تصنع منه- بتوفيق الله تعالى- نابغة من نوابغ العلم.

المجلة التربوية الشاملة 2020

عناويـــــــن متــــفرقـــة

الجمعة، 30 سبتمبر 2011